Ce livre blanc entend consacrer à l’inclusion des enfants en situation de handicap mental et psychique un développement propre, et il commence par énoncer sa position sans réserve ni précaution oratoire, afin qu’aucune des nuances qui suivront ne puisse être détournée en argument contre elle : la politique d’inclusion est une avancée démocratique et éthique majeure, l’une des plus importantes qu’ait connues notre pays en matière de droits de la personne, et ce texte la soutient pleinement. Qu’un enfant porteur d’une déficience intellectuelle, d’un trouble du spectre de l’autisme ou d’un handicap psychique ait le droit d’être scolarisé avec les autres enfants, dans l’école de son quartier, et que ce droit soit opposable, constitue un progrès de civilisation dont ce livre blanc ne conteste ni le principe ni la portée. Ce que ce texte défend, c’est que ce principe soit tenu jusqu’au bout — c’est-à-dire qu’il soit doté des moyens et de l’intelligence clinique qui seuls peuvent lui donner corps —, et non que l’on revienne en deçà. La critique qui suit est une critique de l’insuffisance de l’inclusion réelle, jamais de l’inclusion comme visée. Elle prolonge, en la déplaçant, l’analyse conduite en 1.15 sur l’extension de la notion de handicap : il s’agissait là du risque d’un déni du soin ; il s’agit ici de la manière dont une société décide d’accueillir ce qui, chez certains de ses enfants, ne se laisse pas ramener à la mesure commune.
Encore faut-il, pour cela, distinguer rigoureusement trois notions que le débat français confond presque systématiquement : l’insertion, l’intégration et l’inclusion. L’insertion consiste à faire une place à une personne dans un milieu qui ne change pas, en comptant sur sa capacité à s’y adapter ; elle est de l’ordre de l’admission tolérée. L’intégration va plus loin : elle organise cette adaptation, elle la soutient par des aides, mais elle laisse également intactes les exigences du milieu d’accueil. L’inclusion, elle, suppose que ce soit le milieu qui se transforme. Cette distinction n’est pas une subtilité d’universitaire : elle a été formalisée avec une précision remarquable par le Comité des droits des personnes handicapées des Nations unies dans son observation générale n° 4 de 2016, consacrée au droit à l’éducation inclusive, dont la version française officielle mérite d’être citée dans ses termes exacts. « On parle d’intégration, écrit le Comité, lorsque des enfants handicapés sont scolarisés dans des établissements d’enseignement ordinaires, dans l’idée qu’ils pourront s’adapter aux exigences normalisées de ces établissements. » Et il ajoute, pour l’inclusion : « On parle d’inclusion dans le cas d’un processus de réforme systémique, impliquant des changements dans les contenus pédagogiques, les méthodes d’enseignement ainsi que les approches, les structures et les stratégies éducatives. » Le Comité en tire la conséquence qui importe ici : « l’intégration ne garantit pas automatiquement le passage de la ségrégation à l’inclusion ».
Or, à l’aune de cette définition, ce que la France pratique sous le nom d’inclusion relève encore très largement de l’intégration, et le droit lui-même en porte la trace. L’article L. 112-2 du code de l’éducation dispose en effet que le projet personnalisé de scolarisation « constitue un élément du plan de compensation ». La scolarisation d’un enfant handicapé est ainsi juridiquement rangée dans la catégorie de la compensation individuelle : c’est l’enfant qui reçoit des moyens supplémentaires pour rejoindre un milieu scolaire dont les exigences, les rythmes, les modalités d’évaluation et l’organisation matérielle demeurent, eux, inchangés. C’est la logique que ce livre blanc propose d’appeler la logique de la prothèse : on ne modifie pas la marche, on appareille celui qui boite. Cette logique n’est pas illégitime — de nombreux enfants ont besoin d’aides personnelles et techniques, et il serait absurde de les leur refuser au nom d’une pureté conceptuelle. Elle devient problématique lorsqu’elle tient lieu de politique entière, car elle laisse alors intacte la question décisive : celle de la norme que l’on demande à l’enfant de rejoindre, et que nul n’interroge.
C’est ici que ce livre blanc énonce le principe qui commande, à ses yeux, toute politique inclusive digne de ce nom : Non pas au sens où toutes les situations se vaudraient — elles ne se valent pas, et la clinique existe précisément pour en rendre compte —, mais au sens où aucune personne n’a à conquérir sa normalité, et où il n’existe aucune norme préalable, extérieure et unique, dont l’accès conditionnerait l’appartenance à la communauté. Georges Canguilhem, dont ce livre blanc s’est réclamé en d’autres passages, avait établi que le normal n’est pas une moyenne statistique mais une capacité normative, celle d’instituer de nouvelles normes de vie lorsque les anciennes deviennent inhabitables : est normal, non celui qui se conforme, mais celui qui peut créer sa norme. Une société véritablement inclusive est celle qui inclut toutes les diversités sans exiger d’aucune qu’elle se convertisse à une mesure commune, et non celle qui distribue des aides afin que chacun puisse faire semblant d’y être conforme. La différence est considérable dans ses effets : dans le premier cas, l’enfant est attendu tel qu’il est ; dans le second, il est admis à condition d’être équipé pour ressembler suffisamment aux autres.
Cela dit, ce livre blanc soutient avec la même force que l’inclusion ne peut être proclamée hors sol, et que le réalisme n’est pas ici l’ennemi de l’ambition mais sa condition. Les chiffres attestent d’abord une progression considérable, qu’il serait injuste de minorer : le nombre d’élèves en situation de handicap est passé de 232 400 en 2006, soit 1,9 % des élèves, à 563 400 en 2024, soit 4,7 % ; la scolarisation en milieu ordinaire a été multipliée par 3,2 sur la même période, atteignant près de 497 000 élèves ; et la part des élèves scolarisés à temps complet dans le premier degré est passée de 81,2 % à 92,4 %. Mais les mêmes sources publiques documentent l’écart entre le droit proclamé et sa réalisation. À la rentrée 2025, 48 726 élèves disposant d’une notification d’aide humaine n’avaient pas d’accompagnant, contre 36 186 un an plus tôt, sur environ 352 000 notifications ; les accompagnants d’élèves en situation de handicap travaillent en moyenne 25,5 heures par semaine, soit 63,4 % d’un temps plein, sont des femmes à 94 %, et un rapport sénatorial de mai 2026 qualifie le modèle actuel de budgétairement insoutenable alors même que le budget consacré à ces personnels atteint 4,74 milliards d’euros pour près de 140 000 accompagnants ; plus de 25 000 enfants attendent une place en établissement ou service médico-social. Une inclusion réaliste, c’est une inclusion qui regarde ces chiffres en face : proclamer un droit sans le doter, c’est produire de la déception, de l’épuisement chez les enseignants et les familles, et finalement du discrédit sur l’idée inclusive elle-même — le pire service qu’on puisse lui rendre.
Il faut, dans le même mouvement, dire ce que le courant de la neurodiversité a apporté, et où il excède ce que les données autorisent. Ce courant, formalisé à la fin des années 1990 — l’attribution du terme à la sociologue australienne Judy Singer, longtemps tenue pour acquise, est aujourd’hui discutée au profit d’une élaboration collective au sein des premières communautés autistes en ligne —, a produit un déplacement décisif et largement bénéfique : il a établi que certaines manières d’être au monde relèvent de la variation humaine et non de la seule pathologie, il a rendu la parole aux personnes concernées, et il a mis en cause des pratiques dont ce livre blanc a lui-même documenté en 1.15 les effets délétères. Ce livre blanc reprend cet acquis à son compte. Il constate cependant que ce discours, porté très majoritairement par des personnes sans déficience intellectuelle et disposant du langage, tend à rendre invisibles les situations les plus lourdes et à disqualifier la demande de soin comme si elle était en elle-même une forme de mépris. Les données invitent à la prudence : la Commission Lancet sur l’autisme a proposé en 2021 la notion d’autisme profond pour désigner les situations associant déficience intellectuelle sévère et absence de langage fonctionnel, et une étude de 2023 établit qu’elles représentent environ 26,7 % des cas, avec une croissance nettement plus lente que celle des formes sans déficience. Par ailleurs, une étude publiée en 2025 dans Nature Mental Health, déjà citée par ce texte, ne retrouve aucune corrélation entre les traits autistiques auto-rapportés et l’autisme cliniquement établi. Affirmer que toute diversité doit être incluse est juste ; en conclure qu’aucune souffrance ne requiert de soin ne l’est pas. Une société inclusive doit accueillir les diversités sans jamais refuser à ceux qui souffrent le droit d’être soignés.
Ce livre blanc voudrait, pour comprendre ce glissement, proposer une hypothèse qu’il assume comme sienne et qu’il n’emprunte à aucune autorité — il n’existe, à sa connaissance, aucun travail savant appliquant cette analyse aux politiques du handicap. Alexis de Tocqueville a décrit, dans le second tome de De la démocratie en Amérique, une disposition propre aux sociétés démocratiques dont la formulation reste d’une exactitude saisissante : les peuples démocratiques, écrit-il, « ont pour l’égalité une passion ardente, insatiable, éternelle, invincible ; ils veulent l’égalité dans la liberté, et, s’ils ne peuvent l’obtenir, ils la veulent encore dans l’esclavage. Ils souffriront la pauvreté, l’asservissement, la barbarie, mais ils ne souffriront pas l’aristocratie. » Il en donnait cette explication, qui vaut avertissement : « Les avantages de l’égalité se font sentir dès à présent […]. Les biens que la liberté procure ne se montrent qu’à la longue. » Cette passion est, pour l’essentiel, une force de progrès, et c’est à elle que l’on doit la loi de 2005 comme la politique inclusive. Mais Tocqueville en signalait aussi la pente : elle ne connaît pas de terme, et elle tend à traiter toute distinction comme une survivance aristocratique à abolir.
Or il existe une distinction que la démocratie ne peut abolir sans se nuire à elle-même, et c’est la distinction clinique. Ce que ce livre blanc propose d’appeler l’égalité clinique désigne l’extension de la passion égalitaire au jugement clinique lui-même : puisque distinguer, c’est discriminer, il deviendrait suspect de dire qu’un enfant n’est pas dans la même situation qu’un autre, qu’il ne relève pas du même accompagnement, qu’il a besoin d’un soin que son voisin n’appelle pas. À suivre cette pente, on aboutit à une égalité formelle qui fait disparaître la clinique — c’est-à-dire l’art de discerner le singulier — et qui, sous couvert de ne léser personne, prive chacun de ce dont il a précisément besoin. L’égalité en droit et en dignité est absolue et n’est pas négociable ; l’identité des situations, elle, est une fiction, et la nier n’égalise rien. Un enfant autiste sans langage et un adolescent en dépression ont un droit égal à être scolarisés, accompagnés et respectés ; ils n’ont pas le même besoin, et le prétendre ne les sert ni l’un ni l’autre. Une inclusion qui refuse de nommer les différences ne produit pas l’égalité : elle produit l’abandon des plus lourdement atteints, qui sont précisément ceux dont la différence coûte le plus cher à reconnaître.
C’est de cette analyse que ce livre blanc tire une conviction pratique, qui fonde la proposition formulée en 3.15 : les praticiens de la psychiatrie du lien sont particulièrement bien placés pour aider à l’inclusion effective de chaque enfant, et ils sont aujourd’hui, paradoxalement, tenus à l’écart des dispositifs qui l’organisent. Leur compétence propre est en effet exactement celle que l’inclusion réclame. Ils travaillent sur le lien plutôt que sur la performance ; ils sont formés à comprendre pourquoi un enfant met en échec le cadre qu’on lui propose, plutôt qu’à constater cet échec ; ils savent que la place d’un sujet dans un groupe se construit et se soutient, et qu’elle ne se décrète pas par une inscription administrative. Le travail de groupe et le travail d’équipe, dont ce livre blanc a montré en 1.18 qu’ils constituent le levier organisationnel le mieux étayé de la réduction de la contrainte, sont aussi le levier de l’inclusion : c’est en soutenant l’enseignant, l’accompagnant, les autres élèves et la famille — et non le seul enfant désigné comme différent — que l’on transforme un milieu, ce qui est, selon la définition même des Nations unies, ce qui distingue l’inclusion de l’intégration. Une équipe qui peut élaborer ce qu’un enfant déclenche chez les adultes qui l’entourent ne le renvoie pas ; une équipe laissée seule finit toujours par demander qu’on l’en débarrasse. L’inclusion réelle est un travail clinique autant qu’une politique, et c’est à ce titre que la pédopsychiatrie et la psychologie doivent y être associées.
